1. Inleiding

Half maart 2020 gingen alle scholen dicht. Een scenario dat tot dan toe absoluut onvoorstelbaar was en waar ook op geen enkele school een protocol voor klaarlag. Sluiting van scholen, op zo’n grote schaal, was tot dat moment ondenkbaar. Maar protocol of niet, er moest gehandeld worden, want dat leerlingen en studenten in Nederland les moesten krijgen stond vast. Er waren scholen die heel snel van start gingen, dit waren voornamelijk scholen die al meer ervaring hadden met devices in de klas, online lesgeven of andere vormen van didactiek waardoor online lessen veel makkelijker te implementeren waren. Maar het merendeel van de scholen had geen ervaring met online lesgeven.

Ook ik moest in maart 2020 overschakelen naar online onderwijs. Als moeder van vier kinderen die, vanwege verschillende scholen, ieder op een eigen manier online lessen kregen, maar ook als docent op een middelbare school op een school die tot dat moment devices in de klas onnodig vond. Onze school liep op het gebied van ICT zelfs behoorlijk achter. Er waren geen laptops, niet voor leerlingen en niet voor docenten, dus toen we allemaal thuis kwamen te zitten moesten zowel docenten als leerlingen op een eigen device aan het werk. Dat leverde problemen op, omdat er docenten waren die weigerden hun eigen laptop te gebruiken. Er lag geen plan van aanpak klaar en dat betekende dat een plan nog moest worden ontwikkeld, waardoor het enige tijd duurde voordat we echt van start konden gaan. We liepen tegen veel problemen aan, er waren bijvoorbeeld veel leerlingen die geen laptop of computer hadden om mee aan het werk te gaan. Veel docenten hadden geen idee hoe de online licenties die bij de lesmethodes hoorden werkten en dit waren dan nog de simpele problemen, want hoe houd je een klas online gemotiveerd?

Deze hele situatie zorgde voor achterstanden bij leerlingen, maar het is mij onduidelijk in welke mate er daadwerkelijk achterstanden onstaan zijn bij leerlingen. Volgens De staat van het onderwijs is er vooral een grote achterstand ontstaan op het gebied van taal, rekenen en burgerschapsvaardigheden (Inspectie van het onderwijs, 2022).

Tijdens de conferentie ResearchEd wil ik onderzoeken in welke mate de pandemie daadwerkelijk heeft gezorgd voor een achterstand bij leerlingen. Daarnaast wil ik graag weten op welke wijze deze achterstand kan worden ingehaald zonder voor eventuele problemen te zorgen op het gebied van cognitieve (over)belasting als leerlingen te veel en te vaak (nieuwe) informatie aangeboden krijgen (Sweller, 1988; Sweller & Chandler, 1991; Sweller et al., 1998). Daarbij ben ik benieuwd of een bepaalde manier van leerstof aanbieden van invloed kan zijn op deze cognitieve belasting (Kirschner, 2002). Is differentiatie de oplossing? Of alleen zinvol als je het op de juiste wijze inzet, zoals De Ruiter (2018) aangeeft in haar onderzoek? Kortom, tijdens deze conferentie luidt mijn leervraag:

 

In welke mate er daadwerkelijk een achterstand is opgelopen. Daarnaast wil ik onderzoeken wat ik kan doen om mijn leerlingen de komende tijd zo goed mogelijk te begeleiden bij het inhalen van deze achterstand.

 

2. Lezingen

ResearchEd is een organisatie die de onderwijs onderzoekswereld en de praktische onderwijswereld dichterbij elkaar te brengen en de theorie zo praktisch mogelijk te maken. Eens per jaar organiseren zij een dag vol sessies en workshop gegeven door leraren, bestuurders en onderzoekers uit de onderzoekswereld. Zo komt onderzoek en praktijk dichterbij elkaar. Hieronder volgt een uiteenzetting van de lezingen die tijdens het congres ResearchEd door mij gevolgd zijn.

 

2.1. Paul Kirschner

In deze sessie bespreekt Paul Kirschner op welke wijze leerlingen leren en op welke manier dit kan worden ondersteund. Om te beginnen geeft Kirschner aan dat leren een proces is waarbij zowel de leerling als de leraar en de school betrokken zijn. Leren is volgens Kirschner een verandering in het lange termijn geheugen die blijvend is. Het is het resultaat van een cognitieve verwerking van informatie. Als er geen verwerking plaatsvindt, dan wordt er ook niet geleerd. Daarnaast maakt Kirschner een duidelijk verschil tussen leren en presteren. Waar leren een verandering teweegbrengt, is presteren een korte meetbare piek, denk hierbij aan een examen doen. Samenvattend zegt Kirschner dat presteren waarneembaar is, bijvoorbeeld door de resultaten van een toets, en dat leren niet waarneembaar is.

Leren moet volgens Kirschner bevredigend zijn (voor de leerling) (Merriënboer & Kirschner, 2018). De leerling moet een bepaalde mate van succes behaald hebben. Het moet iets kunnen wat het eerder nog niet kon. En ten slotte moet er efficiënt worden omgegaan met de cognitieve ruimte in het (werk)geheugen.

Dit efficiënt gebruik maken van de ruimte van het (werk)geheugen is belangrijk. Een cognitieve (over)belasting zorgt er namelijk voor dat een leerling niet tot leren komt (Sweller, 1988; Sweller & Chandler, 1991; Sweller et al., 1998; Kirschner, 2002). Kirschner geeft aan dat, in tegenstelling tot wat Sweller (1988), zegt er twee soorten cognitieve belasting zijn. Ten eerste de intrinsieke belasting, die hoort bij de taak en verband houdt met hoe complex een taak is. Deze complexiteit zegt overigens niets over de moeilijkheid van de taak. Hoe moeilijk een taak is of wordt ervaren is afhankelijk van de voorkennis van leerlingen. Een wiskundige vindt een rekensom over het algemeen makkelijker dan iemand die normaal gezien nooit moeilijke rekenkundige vraagstellingen hoeft te beantwoorden. Complexiteit van een taak geeft aan hoeveel nieuwe elementen er in de taak verwerkt zitten (ten opzichte van de voorkennis die iemand heeft) en hoe deze interacteren (Kirschner et al., 2009).

Ten tweede is er de extrinsieke belasting die te maken heeft met hoe de taak wordt aangepakt (Kirschner et al., 2009). Daar hoort ook bij hoe de didactiek rondom die taak eruit ziet en didactiek is een onderdeel van het leraarschap. Leraren kunnen daardoor medebepalen in welke mate er leren efficiënt plaatsvindt. En in welke mate het (werk)geheugen goed gebruikt wordt, zonder overbelasting te laten plaatsvinden.

Kirschner noemt gevarieerd oefenen (Merriënboer & Kirschner, 2018) als voorbeeld van didactiek die helpt om het (werk)geheugen efficiënt te gebruiken. Steeds hetzelfde doen wordt voorspelbaar en zorgt niet voor leren. Het gaat erom dat leerlingen de verschillen gaan inzien van zaken die op elkaar lijken, maar ook de overeenkomsten zien van zaken die van elkaar lijken te verschillen. Denk bijvoorbeeld aan het impressionisme en expressionisme. Beiden stromingen in de kunst en de literatuur. De namen lijken veel op elkaar, maar in de praktijk zijn het totaal verschillende stromingen.

Ook contextuele interferentie (Merriënboer & Kirschner, 2018) is een belangrijk punt. Bij contextuele interferentie gaat het erom dat leren afhankelijk is van de context. En hoe breder deze context getrokken wordt, hoe meer een leerling leert. Dus hoe meer contexten een leerlingen leert kennen bij een bepaald begrip, hoe beter hij het begrip leert kennen en zal herkennen.

Ook herhalen is van belang bij leren (Merriënboer & Kirschner, 2018). Geblokt leren, waarbij in een korte tijd veel en vaak hetzelfde wordt gelezen en/of geleerd, zal vooral effectief zijn bij presteren. Het letterlijk blokken voor een examen op de laatste dag voor dat examen is hier een voorbeeld van. Door gespreid te oefenen zal herhaling plaatsvinden en is er meer kans op leren.

Hoewel er veel en vaak over feedback wordt gesproken en hoe dit leerlingen verder kan helpen in het leerproces (Surma et al., 2019), benoemd Kirschner dit niet als goede manier van didactiek als je wilt dat leerlingen gaan leren. Frequente en snelle feedback zijn prima om leerlingen goed te laten presteren. Dus voor de korte termijn en voor een toets bijvoorbeeld. Maar door dit te vaak toe te passen maak je leerlingen afhankelijk, waardoor ze niet zullen leren.

Oefentoetsen daarentegen zijn wel heel nuttig bij goed leren. Probleem bij oefentoetsen is echter dat leerlingen zelf vaak het gevoel hebben dat ze er niets van leren. Volgens Kirschner komt dit omdat leerlingen bij het maken van een oefentoets vaak geconfronteerd worden met wat ze nog niet kennen en kunnen., waardoor ze onzeker worden. Maar juist door een oefentoets te maken moet en leerlingen gaan graven in hun geheugen naar mogelijke reeds aanwezige kennis, wat zeer effectief is voor leren. Een concreet voorbeeld is het doen van een exitticket aan het einde van de les om te bepalen wat er nu precies van die les is blijven hangen (en dus echt geleerd is).

Ten slotte bespreekt Kirschner de expliciete instructie, waarover vaak kritisch wordt gesproken, maar die weldegelijk van kan helpen om leerlingen tot leren te brengen. Het allerbelangrijkste bij leren is dat de leerling zelf het gevoel heeft dat hij iets geleerd heeft en dat hij een succeservaring ervaart. Kirschner geeft het voorbeeld waarin hij met zijn kleindochter door Utrecht wandelt en hij verschillende drukke straten moet oversteken. Zijn kleindochter vraagt hem waarom ze moeten stoppen voor rood, wat Kirschner vervolgens uitlegt. Kort daarna komen ze bij een oversteekplaats met stoplicht (op rood) en ze stoppen. Kirschner legt zijn kleindochter uit hoe je op het knopje drukt, wacht op groen, vervolgens zelf nog eens kijkt etc. Na een uurtje wandelen heeft de kleindochter van Kirschner geleerd hoe je veilig moet oversteken en is  in staat om zelfstandig over te steken, waar zij erg trots op is. Dit is haar succeservaring.

Als ik deze lezing koppel aan het inhalen van eventuele leerachterstanden, dan kunnen leraren een belangrijke rol spelen om leerlingen daadwerkelijk tot leren te laten komen. Leraren hebben door middel van de juiste didactiek de mogelijkheid om (over)belasting te voorkomen. Door bijvoorbeeld extra aandacht te besteden aan het activeren van voorkennis en aan deze voorkennis de nieuwe lesstof te koppelen (Ausbel, 1968). De nieuwe en eventuele extra taken ten behoeve van de het inhalen van de mogelijke achterstanden worden op deze manier minder mogelijk minder complex ervaren.

 

2.2. Sanne van Wetten

Sanne van Wetten is van het Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs (NCO). NCO heeft zich tot doel gesteld om te onderzoeken of en in welke mate Nederlandse leerlingen een achterstand opliepen door Covid 19. Daarbij werd in eerste instantie gekeken naar basisschoolleerlingen. Inmiddels loopt er ook een project om verder te kijken naar leerlingen van het voortgezet onderwijs en het mbo.

Om iets te kunnen zeggen over een mogelijke achterstand werden veel gegevens opgevraagd. Via het CBS, maar ook toetsgegevens van bijvoorbeeld CITO. Ook rapportages van scholen zelf werden opgevraagd, zoals leergroeirapporten, jaarlijkse rapporten, LVS toetsen en meer. Omdat er zoveel data is, kan er ook echt iets gezegd worden over de achterstanden. En om dat te doen is er gekeken naar de twee coronajaren die gelden van midden 2020 tot midden 2021 en midden 2021 tot midden 2022, waarin de leerresultaten van de twee jaren met elkaar werden vergeleken om te bekijken of er verschil meetbaar was die een leergroeiachterstand aantonen. Maar er werd ook gekeken naar het gemiddelde van de twee coronajaren en dit gemiddelde werd vergeleken naar gemiddelden van voor de pandemie, om vast te stellen of ten opzichte van de periode voor de pandemie een leergroeiachterstand is opgetreden.

Hoewel er veel verschillende vakken en richtingen zijn om te bekijken is er gekozen om te kijken naar de drie belangrijkste onderdelen van het onderwijs. Taal, begrijpend lezen en rekenen/wiskunde. Na het bekijken van de data werd duidelijk dat er een groeiverschil is tussen de verschillende domeinen. Daarom is er voor gekozen om de data te standaardiseren, zodat alle data van alle domeinen in een schaal kunnen worden geplaatst.

Tijdens deze sessie worden een aantal resultaten gedeeld. Om te beginnen zien we de resultaten van het verschil in mogelijke achterstand tussen coronajaar 1 en coronajaar 2. Wat opvalt is dat veelal in het eerste jaar een flinke dip te zien is, wat aangeeft dat er in het eerste coronajaar op vrijwel ieder domein en in iedere jaarlaag een bepaalde mate van achterstand optrad. Maar in het tweede jaar lopen de meeste jaarlagen op bijna alle domeinen die achterstand weer deels of volledig in. Verder is te zien dat er verschil is in de mate van achterstand tussen de verschillende domeinen. Bij begrijpend lezen zijn de problemen minder groot dan bij spelling en rekenen. Met name groep 7 leerlingen hebben op spelling de meeste achterstand opgelopen, maar op rekengebied deden zij het juist beter.

Ook opvallend is de variabele opleiding van ouders die in een andere berekening is meegenomen. Daaruit blijkt dat kinderen van lager opgeleide ouders in het eerste coronajaar meer achterstand opliepen dan kinderen met hoog/hoger opgeleide ouders. Echter in het tweede coronajaar lijkt dit grotendeels omgedraaid. Dan zien we dat kinderen van lager opgeleide ouders die achterstand flink inlopen, terwijl kinderen van hoog/hoger opgeleide ouders meer achterstand oplopen. Een verklaring hiervoor is nog niet onderzocht, maar redenen kunnen zijn dat kinderen met lager opgeleide ouders vaker als risicoleerlingen werden aangemerkt en daardoor vaker op school mochten komen om lessen te volgen.

Als we de coronaperiode als geheel nemen en kijken naar het gemiddelde van die twee jaar, dan valt op dat bij begrijpend lezen eigen nauwelijks meer achterstand is opgelopen dan voor corona. Bij spelling en rekenen is wel meer achterstand ontstaan dan voor de pandemie. Een heel opvallende conclusie is dat, hoewel begrijpend lezen goed uit de bus kwam, de groep 8 leerlingen van dit jaar wel een relatief grote achterstand hebben opgelopen met begrijpend lezen ten opzichte van de periode voor de pandemie.

Concluderend stelt Van Wetten dat er nog altijd achterstand is tussen leerlingen en tussen scholen en dat deze achterstand voornamelijk ligt bij spelling en rekenen. Met als grote uitzondering de groepen 8 van dit schooljaar die een flinke achterstand opliepen op het gebied van begrijpend lezen. Belangrijke kanttekening is dat hier dus niet is gekeken naar mogelijk achterstand op sociaal emotionele factoren.

 

2.3. Linda van den Bergh en Marike Timmermans

Van den Bergt en Timmermans spreken in hun sessie over hoge verwachtingen, waarmee ze doelen op het scheppen van hoge verwachtingen bij alle leerlingen, ongeacht afkomst, sociaal milieu of opleiding van ouders. Het idee is dat leraren met hun communicatie, hun houding en hun gedrag leerlingen kunnen maken of breken. Dat klinkt vrij hard, maar in feite is het dat ook. Als je als leerling altijd hoort dat je het toch niet kan, dan zal je verwachting om iets te bereiken ook niet heel hoog zijn.

Om hoge verwachtingen bij alle leerlingen te bereiken stelden Van den Bergt en Timmermans zes aanbevelingen op voor leraren en scholen. De eerste aanbeveling is verwachtingen waarmee zij doelen op verwachtingen die je als mens hebt bij bepaalde groepen mensen. Bijvoorbeeld laag inkomen, jongens (of juist meisjes) en lager opgeleide ouders. Zeer regelmatig denken mensen bij dergelijke doelgroepen dat een laaggeleide ouder ook wel een laagopgeleid kind zal betekenen en we daar dus niet veel van hoeven verwachten. Een kind dat hier tegenop moet boksen kan bijna niet aan de hoge verwachtingen voldoen.

Een tweede aanbeveling betreft het communiceren van verwachtingen, waarbij het erom gaat dat je moet proberen om zo meningloos te communiceren. Voorbeelden zijn de namen stokjes die veel leraren gebruiken. Dat is een goede eerste stap om te zorgen dat er minder voorkeur in je communicatie zit doordat je steeds dezelfde leerlingen de beurt geeft. Maar het gaat verder, want hoe lang je naar de naam op het stokje kijkt en hoe je vervolgens de naam uitspreekt bevat ook al een belangrijk boodschap.

Niveaugroepen oftewel differentiëren is aanbeveling nummer drie. En dan voornamelijk het voorkomen van deze niveaugroepen. Door de klas te verdelen in drie groepen of een systeem van zonnetjes, maantjes en sterretjes toe te passen zeg je eigenlijk ‘van jou verwachten we dat je het toch niet kan’. En dat is een boodschap die je wilt voorkomen en die de houding van leerlingen ten opzichte van hun eigen verwachtingen beïnvloed.

Ook feedback geven, aanbeveling nummer vier, is een punt van aandacht. Want hoewel feedback in de basis een heel positief punt is, is vergelijken met een ander niet wenselijk. Beter is het om te vergelijken met het kind zelf. Door te kijken in hoeverre hij gegroeid is of wat er nog nodig is om verder te groeien of een doel te behalen. Door middel van formatief evalueren kan feedback geven op een positieve manier (Surma et al., 2019).

Ook een veilig klassenklimaat is essentieel. Binnen een veilig klassenklimaat is iedereen namelijk gelijk en kan iedereen hetzelfde bereiken.

Ten slotte is er nog de kracht van het team. Het team van leraren en directie kan namelijk de hoge verwachtingen maken of breken. Bandura (1977; 1993; 1997) sprak over self efficiacy, waarmee hij bedoelde dat je overtuigingen over kunnen komen door de taal die je spreekt. Niet alleen met woorden, maar ook non-verbaal. Donohoo et al. (2018) vertaalt deze theorie naar het (leraren)team en hoe de visie van een team effect kan hebben op het beeld dat leerlingen van zichzelf krijgen/hebben. Het gaat ook dan om hoe leraren (als team) praten tegen leerlingen. Ook de relatie tussen het eigen handelen en de ontwikkeling van leerlingen van belang. Het is van belang dat een team onderzoeksmatig kan en wil werken en daarbij kritisch kan kijken naar het eigen handelen, hierop kan reflecteren en evalueren om zo beter te worden. Ook is het belangrijk dat collega’s met elkaar de dialoog kunnen en durven aangaan. Dat collega’s elkaar durven aanspreken op gedrag dat de hoge verwachting van leerlingen verlaagt. Ook het benutten van interne kennis kan hierbij helpen.

De verwachtingen hoog houden is voor het lerarenteam bij mij op school van groot belang. Iedere teamvergadering is er aandacht voor hoe we het moreel onder de leerlingen hoog kunnen houden, waarbij we heel bewust nadenken over hoe onze houding is ten opzichte van de leerlingen en hoe wij kunnen bijdragen aan het geloof en het zelfvertrouwen van de leerlingen. De leidraad geeft handvatten die wij kunnen volgen om een nog beter resultaat te behalen.

 

2.4 Anne Luc van der Vegt en Firdevs Durgut

Tijdens deze sessie wordt uitgelegd in welke mate differentiatie kan bijdragen aan het verkleinen van de kansenongelijkheid aan de hand van de leidraad Differentiatie als leidraad van gelijke kansen (Bosker et al., 2021). Van te voren geeft Van der Vegt aan dat het hier niet gaat om de divergente differentiatie waarbij differentiëren wordt afgestemd op het individu (Berben & Van Teeseling, 2014). Het gaat hier om convergente differentiatie (Berben & Van Teeseling, 2014) waarbij alle leerlingen, van alle niveaus, de basisdoelen halen. Echter, niet alle leerlingen bereiken deze doelen op dezelfde manier. Sommigen hebben meer tijd nodig of extra oefening om de doelen onder de knie te krijgen.

Van der Vegt en Durgut hebben de leidraad ontwikkeld met daarin zes aanbevelingen om convergente differentiatie toe te passen op scholen, met als doe deze kansenongelijkheid te verkleinen. Een eerste aanbeveling is ken en volg je leerlingen. Deze aanbeveling is het startpunt van differentiatie. Het doel is om zoveel mogelijk informatie te verzamelen over je leerlingen. Op school, maar ook thuis. Over achtergronden, taal, ontwikkeling, sociaal emotioneel. Eigenlijk alles wat je kunt verzamelen over je leerlingen. Door al deze gegevens op een rijtje te zetten, zie je ook de hiaten.

Een tweede aanbeveling is gebruik modellen voor effectieve instructie. Op niveau lesgeven is belangrijk, maar dit moet niet tot het uiterste worden gedreven. Ook klassikaal lesgeven heeft een plek binnen convergente differentiatie.

Geef je leerlingen de tijd is de derde aanbeveling. Sommige leerlingen hebben meer tijd nodig dan andere leerlingen. Dat wil niet zeggen dat ze het niet kunnen, dat wil wel zeggen dat ze er langer over doen om een goed resultaat te behalen. Dat is niet erg, dus geef ze ook die tijd. Redenen kunnen bijvoorbeeld zijn een taalachterstand, waardoor ze een tekst vaker of langzamer moeten lezen. Dat kost meer tijd. Maar het wil niet zeggen dat dit kind, als hij eenmaal de tekst goed heeft kunnen lezen, de opdracht niet goed zou kunnen maken.

Een vierde aanbeveling is het werken in groepjes. Deze aanbeveling wordt wat dieper uitgewerkt in de sessie, want deze aanbeveling wordt als zeer waardevol gezien. Doelgericht in groepjes werken kan op verschillende manieren. Homogeen, waarbij leerlingen van hetzelfde niveau bij elkaar zitten. Hierdoor kun je instructie geven op niveau en kunnen vaardige leerlingen sneller ontwikkelen. Maar ook kun je de groepjes heterogeen verdelen, waarbij kinderen de gelegenheid krijgen om van elkaar te leren (tutor), er geen stigma ontstaat (in de klas: ik ben slimmer dan jij), je de kans op lage verwachtingen verminderd en de instructie ook klassikaal kan. Beide variaties van het vormen van groepjes zijn belangrijk en daarom is het goed om dit af te wisselen, afhankelijk van het doel van de les. Daarnaast is het belangrijk om flexibel en doelgericht te groeperen. Dit doe je door de groepjes regelmatig te veranderen, verschillende groepsindelingen te gebruiken voor verschillende vakken en thema’s, te voorkomen dat dezelfde leerlingen steeds dezelfde rollen krijgen of nemen en dus te wisselen tussen homogeen en heterogeen.

Een vijfde aanbeveling is dat een stevige basis noodzakelijk is. En daarmee doelen de onderzoekers op de leraren. Differentiatie wordt wel besproken tijdens de opleiding, maar vaak kort en te weinig om als stevige basis te dienen. De ervaring komt vaak pas in het werkveld. Aandacht hiervoor is van belang.

De zesde aanbeveling is rekening houden met de leerling populatie. De ene leerling is de andere niet. Iedere leerling heeft een andere achtergrond, een andere context waarin het opgroeit. Maar niet alleen binnen scholen zijn er verschillen, maar ook tussen scholen zijn er grote verschillen. Dus wat voor de ene school werkt, hoeft helemaal niet voor de andere school te werken. Dat betekent ook dat niet op alle scholen differentiatie nodig of de oplossing van een probleem is. Om erachter te komen of het voor jouw school nodig is, kijk je dus naar je leerlingen (aanbeveling 1).

Deze vorm van differentiatie zie ik als een zeer nuttige tool om tijdens mijn eigen onderwijs in te zetten en ook op teamniveau nog beter in te voeren in onze strijd tegen de achterstanden die leerlingen hebben opgelopen. De praktische stappen uit de leidraad zetten al in bepaalde mate in, maar deze zouden zeker verder kunnen worden uitgediept. Met name stap een van de leidraad, ken je leerlingen, zou hierbij veel verder moeten worden uitgediept.

 

3. Evaluatie

Op de vraag of er (nog) een achterstand is onder leerlingen van de basisschool, als gevolg van de coronapandemie, is het antwoord dat dit het geval is. Echter, niet alle leerlingen van alle jaarlagen hebben een even grote achterstand opgelopen en er zijn ook veel leerlingen die in het tweede jaar van de pandemie hun achterstand weer (enigszins) hebben ingelopen. Daar waar de kansenongelijkheid in eerste instantie leek te zorgen voor een (nog) grotere achterstand voor deze leerlingen, bleek dit in het tweede jaar om te buigen. De grotere achterstand bij leerlingen met laagopgeleide ouders werd minder groot. Deze resultaten bevatten geen gegevens over sociale en emotionele factoren, waardoor ze wellicht incompleet zijn.

Om de achterstanden in te halen moeten leerlingen tot leren komen, waarbij het belangrijk om te voorkomen dat er cognitieve (over)belasting (Sweller, 1988) ontstaat doordat de taken als te complex worden ervaren. Complexiteit hangt af van de hoeveelheid nieuwe elementen die een taak bevat en dus is het van belang dat de voorkennis wordt geactiveerd (intrinsieke belasting). Leraren kunnen hun leerlingen bij het leren helpen door middel van de juiste didactiek en zo voorkomen dat de belasting te hoog wordt: extrinsieke belasting (Sweller, 1988; Sweller & Chandler, 1991; Sweller et al., 1998; Kirschner, 2002).

Maar er is meer nodig om uit leerlingen te halen wat erin zit en de achterstand in te lopen. Leerlingen moeten zelf het gevoel hebben en houden dat zij in staat zijn om het beste uit zichzelf te halen. Er zijn echter veel situaties waarin zij dit gevoel zouden kunnen verliezen. Bijvoorbeeld als zij steeds te horen krijgen dat ze een enorme achterstand hebben opgelopen. Ook hier kunnen leraren een belangrijke rol spelen door de manier waarop zij, ook non-verbaal, communiceren, verwachtingen uiten, feedback geven, een veilig klassenklimaat organiseren en differentiëren. Het lerarenteam speelt een belangrijke rol: collective (teacher) efficacy (Donohoo et al., 2018). Het is belangrijk dat het lerarenteam ook een veilig klimaat kent, waardoor men elkaar durft aan te spreken op ongewenste overtuigingen en kritisch durft te zijn in reflectie en evaluatie. Daarbij is het ook belangrijk dat teamgenoten van elkaar kunnen leren.

Terugkomend op differentiëren is het volgens Van den Bergh en Timmermans belangrijk om bij differentiatie geen niveaugroepen in de vorm van laag, midden, hoog aan te houden. Dit divergente differentiëren (Berben & Van Teeseling, 2014) zorgt ervoor dat hoge verwachtingen bij leerlingen in gevaar komen. Leerlingen weten immers prima wat de termen zonnetje, sterretje en maantje betekenen bij het leesonderwijs. Zij weten dus ook precies wie laag, gemiddeld en hoog presteert. Van der Vegt en Durgut geven aan dat convergente differentiatie (Berben & Van Teeseling, 2014) er juist voor kan zorgen dat alle leerlingen dezelfde basisdoelen kunnen behalen. Hierbij is ook klassikale instructie een belangrijke optie (De Ruyter, 2018) in plaats van instructie op niveau.

Belangrijke boodschap die ik uit alle sessies meeneem is dat leraren het verschil kunnen maken voor hun leerlingen en dus ook bij de achterstanden die tijdens de coronapandemie zijn opgelopen en nog niet volledig zijn ingelopen. Tijdens verschillende sessies is opgemerkt dat juist ervaring en kennis van zaken bij leraren belangrijk is. Bijvoorbeeld bij het differentiëren, maar ook bij het inzetten van de juiste vorm van didactiek. En juist aan die mensen is op dit moment een enorm tekort. Er zijn te weinig leraren en veel leraren die nog in opleiding zijn en die ervaring nog missen vullen grote delen van de gaten op. De vraag is of er dus voldoende kennis- en ervaringsbasis is om leerlingen te geven wat ze nodig hebben en hun achterstanden in te halen.

Zelf vind ik vooral de mogelijkheid tot convergente differentiatie een interessante tool om in te zetten en verder uit te werken om mijn leerlingen te ondersteunen bij het inhalen van hun achterstanden. Op mijn school valt vooral veel winst te behalen bij het nog beter in kaart brengen van onze leerlingen, zodat wij de andere stappen uit de leidraad beter kunnen toepassen. In mijn eigen lessen wil ik werken met het afwisselend werken in homogene en heterogene groepen en wil ik nog bewuster werken met gevarieerd oefenen en het toepassen herhaling (Merriënboer & Kirschner, 2018).

4. Bronnen

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt Rinehart and Winston.

 

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

 

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist28(2), 117–148. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2802_3

 

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman and Company.

 

 

Berben, M., & Van Teeseling, M. (2014). Differentiëren is te leren. CPS.

 

 

Bosker, R., Durgut, F., Edzes, H., Jol, M., Van Tuijl, C., & Van der Vegt, A.L. (2021). Leidraad differentiatie als sleutel voor gelijke kansen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek

 

 

De Ruijter, A. M. (2018). Situatiegelijkheid. Jeugdbeleid, 12, 81-84.
https://doi-org.ezproxy.elib11.ub.unimaas.nl/10.1007/s12451-018-0174-1

 

 

Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy. Educational Leaderschip, 6, 40-44. Geraadpleegd op 19 juni 2022, van https://www.ascd.org/el/articles/the-power-of-collective-efficacy

 

 

Sweller, J. (1988). “Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning”. Cognitive Science, 12 (2), 257–285. https://doi.org/10.1016/0364-0213(88)90023-7

 

Sweller, J., & Chandler, P. (1991). Evidence for cognitive load theory. Cognition and Instruction, 8(4), 351-362. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0804_5

 

Sweller, J., Van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10 (3), 251-296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205

 

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2018). Ten steps to complex learning (3rd edition). New York, NY: Routledge.